Questionnaire

 

 

 

1. Quelles compensations et adaptations avez-vous mises en place pour faciliter

vos déplacements ?

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Tout d’abord, selon les indications générales du guide Handiscol’ concernant la scolarisation d’enfants ou d’adolescents présentant un handicap,

il existe trois possibilités d’aménagements pour permettre le transport du domicile à l’école, et inversement. Les voici :

• L’accès aux moyens de transports collectifs ;

• L’utilisation, individuelle ou collective, de véhicules aménagés (véhicules sanitaires légers, taxis) ;

• Le transport par les parents, avec l’aide de la CDES ou du département dans le but d’assurer un transport fiable et

éviter que la personne se fatigue davantage.

Au sein de l’établissement scolaire, les aménagements seront mis en place au cas par cas selon les particularités des enfants accueillis, mais toujours

dans le respect des règles de sécurité. Toutefois, certains aménagements sont considérés comme étant nécessaires et sont tout à fait réalisables :

• Transfert de la salle de classe où est inscrit l’enfant au rez-de-chaussée ;

• Installation d’un plan incliné ;

• Accessibilité aux locaux communs (cantine, gymnase, etc.) ;

• Local « toilette » adapté avec une ou plusieurs barre(s) d’appui, une porte battante et un interrupteur accessible.

De plus, une aide humaine doit être proposée si besoin.

Ces aménagements doivent être anticipés suffisamment tôt pour que le passage d’un établissement à un autre s’effectue au mieux, par exemple lors de la transition maternelle/école primaire.

Enfin, en ce qui concerne le transport du matériel scolaire requis ou le rangement de son sac de cours, une aide d’un camarade de classe ou d’un auxiliaire d’intégration scolaire peut être envisagée. La numérisation des livres sur des clés USB peut aussi être une solution plausible.

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2. Avez-vous rencontré des difficultés au niveau scolaire (si oui, lesquelles) ?

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Un enfant, adolescent ou jeune adulte présentant une déficience motrice peut rencontrer diverses difficultés tout au long de leur scolarité :

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• Présence d’une maladie en comorbidité au trouble : temps de travail scolaire soumis aux aléas de leur santé pouvant également causer des absences (en cas de soins, opérations, etc.).

 

• Besoin de soins ou de rééducation : les soins et les séances de rééducation occupent souvent un temps non négligeable dans leur vie quotidienne entrainant donc des difficultés de gestion du temps importante en raison des difficultés motrices engendrant souvent une grande lenteur de réalisation dans les tâches scolaires.

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• Lenteurs d’exécution et des difficultés de réalisation.

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• Manque de confiance et d’estime de soi.

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• Manifestation de problèmes moteurs lors d’activité requérant de l’habileté gestuelle (telle que la géométrie).

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• Lors d’activités la prise d’informations visuelles complexes : difficultés à s’orienter dans les informations/supports/zones, difficultés pour reconnaître des figures ou les percevoir dans leur entièreté, difficultés éventuelles à répondre aux questions posées par écrit.

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• Difficultés à organiser son travail en tenant compte des différents éléments qui le composent, difficultés à enregistrer des souvenirs nouveaux ou à mobiliser des souvenirs antérieurs (notamment des acquis scolaires)

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• En lecture : risque de stagner à un stade de déchiffrage (confusion des lettres dans leur forme (h/n/r) et dans leur orientation (p/q, d/b)) ou de souffrir d’une agnosie), difficultés à lire des sons complexes ou selon le découpage syllabique, sauts de mots ou de lignes.

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• En écriture : mauvaise acquisition de l’écriture en raison de difficultés motrices (posture inadéquate, faiblesse musculaire, problème de coordination, etc.), difficultés perceptives dues à une diminution du champ visuel ou à des troubles du regard induisant des difficultés de spatialisation et/ou de reproduction, difficulté quant à la mise en place de l’orthographe.

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• En mathématique (comptage et calcul) : mauvais traitement de la double correspondance et difficultés à appréhender une quantité d’objets regroupés en tas ou de dénombrer une collection dû aux troubles du regard, instabilité des résultats de l’enfant et impossibilité d’effectuer leur « conquête du nombre », difficultés à retenir les mots-nombres de comptines et à lire et à écrire ces mots à l’aide des chiffres, difficultés d’alignement dû à une mauvaise définition de la droite et la gauche chez les enfants dyspraxiques.

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3. Avez-vous rencontré des difficultés au niveau scolaire (si oui, lesquelles) ?

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Une des raisons pouvant entraver la bonne continuité des études est une trop grande bienveillance dans les résultats scolaires. En effet, si ceux-ci se voient surestimés, ils ne permettent pas, à l’enfant, de continuer des études au niveau espéré. Dès lors, cela pourrait entrainer la déception de l’élève et de sa famille. Cependant, la référence à la norme ne doit pas être un argument pour refuser d’adapter les contrôles et les exercices proposés au quotidien.

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4. Des adaptations à vos besoins spécifiques ont-elles été mises en place

lors de votre arrivée dans l’enseignement (primaire, secondaire et supérieur) ?

 

Lorsqu’un enfant présentant une déficience motrice arrive dans une école, divers aménagements pédagogiques (espace, travail scolaire, etc.) doivent être envisagés afin de permettre à ces enfants de s’épanouir au maximum dans leur scolarité. 

En classe, un aménagement de l’espace du jeune semble essentiel. En effet, l’élève doit pouvoir se trouver face au tableau, sans pour autant être isolé de ses camarades. Il doit également pouvoir solliciter facilement son enseignant. 

Le poste de travail doit lui aussi être adapté afin de garantir un certain confort à la personne et ne pas entraver ses performances scolaires. Cette adaptation va se faire en collaboration avec un ergothérapeute et peut nécessiter un matériel complètement différent comme des tables réglables en hauteur et en inclinaison des chaises adaptées, etc. À cela peut s’ajouter une grande variété de petits matériels tels qu’un stylo adapté, une règle lestée avec un anti-dérapant, etc.

Le temps de travail scolaire doit parfois aussi être soumis à quelques adaptations. Dès lors, il peut être proposé des aménagements ponctuels ou des dispositions permanentes pour adapter les tâches et les rythmes aux possibilités de l’élève. En cas de longue absence, des solutions de compensation peuvent être envisagées (transmission des cours, scolarisation à l’hôpital, à domicile ou par correspondance, etc.) à condition que celles-ci respectent les possibilités de l’enfant. Enfin, en cas d’indisponibilité partielle permanente, une scolarité adaptée peut être proposée comme un mi-temps scolaire, un cycle aménagé avec une année supplémentaire, des dispenses provisoires de certaines matières, le recours aux services du CNED, etc.

Il est également important, voire essentiel, de ne pas hésiter à recourir à la valorisation positive de ses enfants ayant souvent un manque d’estime d’eux-mêmes en raison de leur handicap.

Des adaptations communes à plusieurs domaines d’apprentissage mobilisant des capacités ou compétences relatives aux trois domaines suivants : l’habileté gestuelle, la prise d’informations visuelles complexes (reconnaissance de figures géométriques et lecture de schémas ou de tableaux) et l’organisation du travail doivent également être proposées.
 

Concernant les activités de classe nécessitant une habileté gestuelle, il peut être utile d’apporter une aide physique à l’enfant (sans trop d’insistance), notamment en maternelle, et ce de plusieurs manières. On peut, tout d’abord, mettre des outils spécifiques à la disposition du jeune (latte à ergot, construite en matériau lourd, ou avec une bande velcro ; équerre pleine, non transparente, avec des repères pour les côtés et les angles, etc.). L’utilisation d’un logiciel de constructions géométriques peut également être recommandée, notamment pour les productions graphiques. Si la réalisation de cartes, schémas et dessins s’avère trop problématique malgré les aides apportées, on peut en dispenser l’élève.
 

Pour les activités recourant la prise d’informations visuelles complexes, il est possible de porter une attention particulière à la présentation graphique de la tâche. Pour ce faire, il est conseillé d’éviter la multiplication et l’éparpillement des informations sur un même support, ainsi que les mises en page insolites. Une présentation simple et structurée doit donc être privilégiée, au même titre qu’une typographie adaptée. Enfin, mieux vaut éviter les activités qui demandent aux élèves de relier des éléments les uns aux autres.
 

Afin de faciliter la prise de repères visuels, plusieurs techniques peuvent être mises en place. Lors d’exercice dans un tableau, il est possible de suggérer à l’enfant de colorier les lignes dans le sens horizontal et de positionner la règle dans l’autre sens. Lors de traitement de texte, l’utilisation de pointages et surlignages peut être encouragée. 
 

Pour aider l’enfant à reconnaître une figure géométrique, on peut également développer la connaissance des concepts et du vocabulaire géométriques et favoriser le raisonnement. L’utilisation de repères liés aux propriétés des objets géométriques peut lui permettre de compenser ses difficultés spatiales. Dans tous les cas, pousser l’élève à faire appel à des stratégies personnelles pour surmonter ses difficultés semble être le maître mot.
 

Quant à, l’organisation du travail, il est possible d’améliorer les stratégies de prise d’informations du travail de l’élève en le guidant dans l’élaboration de démarches personnelles. Pour ce faire, l’orthopédagogue peut suggérer une(des) procédure(s) pour mener à bien les tâches proposées et d’accompagner sa réflexion. Introduire l’enfant à la métacognition, c’est-à-dire, le conduire à réfléchir sur la méthode qu’il utilise pour qu’il comprenne les mécanismes de ses erreurs et de ses réussites peut également être une solution. 
 

En cas d’échec face à une tâche, on peut encourager l’enfant à décomposer la tâche de départ en tâches plus élémentaires.
 

En cas de problème d’organisation du matériel, une aide à la gestion du cahier de textes, des différents classeurs et des devoirs peut également être proposée.
 

Avec des élèves atteints d’un traumatisme crânien ou de troubles de l’attention, l’orthopédagogue peut proposer des activités qui sollicitent l’attention de façon graduée.

 

Cela permet de maintenir l’attention de l’élève sur son activité par des sollicitations régulières ou d’attirer son attention sur tel ou tel paramètre de la tâche. Un temps plus large peut également être accordé à l’élève pour la réalisation des tâches. Les troubles de la mémoire, qui peuvent être liés aux troubles de l’attention, nécessitent un rappel des consignes et des connaissances, une variation des modalités d’information, un environnement de travail clair et structuré et la sollicitation de diverses procédures (images mentales, moyens mnémotechniques, rituels, etc.) assurant la réminiscence et la focalisation sur la tâche à réaliser.
 

Au niveau des tâches de lecture, il est également recommandé d’adapter les textes via un accroissement de l’espace entre les mots/lignes/paragraphe du texte, la segmentation du texte en unité-mots ou l’établissement de contrastes visuels dans le graphisme.  
 

Il est également possible de favoriser une lecture continue à l’aide de repères, tels que le fait de suivre avec le doigt ce qui est lu, pointer chaque début de ligne ou placer un doigt après chaque mot pour bien espacer les mots écrits. Des repères visuels colorés peuvent également être insérés dans le texte. 
 

Mettre ce genre de procédés en place permet à l’enfant de prendre conscience que son champ de vision est restreint. Dans ce cas, il convient de l’inciter à explorer l’espace qu’il néglige. 
 

S’appuyer sur la verbalisation peut également avoir plusieurs bénéfices. Favoriser le recours au langage, tant par l’enseignant que par l’élève, peut aider ce dernier à saisir le sens de ce qui est écrit, de se repérer dans un texte et de porter l’attention sur tel ou tel aspect. Cela peut également être bénéfique pour les élèves atteints de dyspraxie visuo-spatiale. Dans cette même lignée, décrire la forme d’une lettre et recourir à des comparaisons pour l’aider à se construire des images mentales peut également s’avérer utile dans le procédé de différenciation des lettres, de même que l’usage d’un ordinateur avec des logiciels permettant un retour vocal. 
 

Le plus important est d’utiliser autant que de besoin des procédures analytiques sans faire l’impasse sur le sens de ce qui est lu. Pour des enfants présentant des troubles visuo-spatiaux, les opérations de codage/décodage grapho-phonétique doivent faire l’objet d’un travail méthodique, comme, par exemple, l’utilisation d’un cache pour lire syllabe par syllabe, ou mot par mot, ou encore ligne par ligne. Il est également fondamental de renforcer et maintenir le désir de lire de l’enfant, ainsi que de s’assurer que les enfants ont accès à des écrits signifiants. 
 

Au niveau du développement et de la pratique de l’écriture, il est possible de leur faciliter la tâche en leur proposant des expériences motrices habituellement proposées aux enfants dysgraphiques (adaptées, si nécessaire). 
    
Porter une attention particulière à l’installation de l’élève à sa table peut également être primordial pour repérer des problèmes de développement dans la posture de l’enfant. Le cas échéant, du matériel adapté pourra être fourni à ce dernier. Dans le cas d’enfants souffrant de diminutions du champ visuel (entre autres), il est également important de respecter leurs positions préférentielles et spontanées. La démarche d’écriture peut être facilitée en laissant l’enfant placer la feuille comme il le désire, ou en le laissant fixer sa feuille à une plaque aimantée pour ne pas ne devoir la tenir activement. 
 

Pour les élèves présentant une dyspraxie visuo-spatiale, le mieux est d’éviter d’imposer le même cahier que tout le monde et d’accentuer les lignes entre lesquelles l’enfant doit écrire en fonçant les traits. Utiliser des repères de couleur peut également aider l’enfant. 
 

Plusieurs outils nécessaires au processus d’écriture peuvent également être adaptés : 

• Le support d’écriture : préférer un plan incliné à un plan horizontal peut faciliter la situation d’enfants souffrant de troubles visuels, tandis que l’utilisation d’une ardoise effaçable autorise davantage l’erreur. 

• L’outil scripteur : certaines tailles, matière ou épaisseur d’outils conviendront mieux à certains enfants qu’à d’autres. Autoriser l’utilisation du crayon permet la correction et est également plus résistant aux pressions dues aux spasmes et la forme à facettes en permettant une bonne prise.

• Le mode d’écriture : pour les enfants présentant une dyspraxie visuo-spatiale, favoriser l’utilisation de l’écriture script et veiller à ce que les espaces entre les mots soient plus grands que les espaces entre les lettres sont deux méthodes à encourager.

 

Solliciter la mémoire visuelle pour favoriser l’apprentissage de l’orthographe peut également aider le contenu. 
 

Pour certains enfants, pallier les difficultés de la perception visuelle est une nécessité. Pour ce faire, contourner le canal visuel en sollicitant le langage et le canal auditivo-verbal peut être une solution. L’orthopédagogue peut également :

• S’assurer de la bonne maîtrise du vocabulaire spatial afin d’en faire une aide permettant à l’élève de réaliser des tracés et pour situer ces tracés dans l’espace de la page.

• Autoriser la réalisation de copies différées durant lesquelles l’épellation sera indispensable (travail de décomposition du mot et de mémorisation).

• Favoriser la mémoire kinesthésique en étant attentif à ce que les tracés des lettres se fassent toujours de la même façon.

• Proposer une manipulation de lettres de grand format et en relief, dont l’enfant peut suivre le tracé par gestes.

• Recourir à certains moments au guidage de la main.

 

Dans la même lignée, il est également possible de limiter l’écriture manuelle via l’utilisation d’un ordinateur classique (muni d’un clavier et d’une souris), d’une tablette ou d’autres outils informatiques et logiciels adaptés aux besoins de l’enfant. Utiliser un tableau magnétique, des étiquettes ou des lettres mobiles peut également être une alternative. 

En ce qui concerne les supports de cours, cette limitation de l’écriture peut être encouragée via la fourniture de photocopies ou de textes scannés ou l’utilisation d’un magnétophone. Dans le cas où cela ne serait pas possible, la prise de notes avec des abréviations doit être encouragée. 

Il est important de considérer cas par cas s’il est pertinent de continuer l’apprentissage de l’écriture, mais veiller à ne pas s’acharner sur un apprentissage trop difficile. Le but principal ne doit pas être la perfection, mais bien d’offrir à l’enfant la possibilité d’acquérir une maîtrise suffisante de l’écriture manuelle pour faire face ultérieurement aux situations sociales qui requièrent son usage. Il est donc permis de tolérer de la part de l’enfant un graphisme malhabile à condition qu’il soit lisible.
 

En ce qui concerne le comptage et le calcul, les méthodes utilisées peuvent varier en fonction des tâches à réaliser. Afin de lui apprendre à dénombrer plus facilement, l’élève peut être encouragé à utiliser des collections d’objets déplaçables afin d’apprendre à l’organiser. Différentes stratégies peuvent également être proposées : 

• Ralentir ou accélérer le débit de la comptine orale ;

• Mettre à l’écart systématiquement les objets déjà dénombrés, en les écartant ou encore en les mettant dans une boîte ;

• Dire un mot-nombre uniquement lorsqu’un objet est poussé ou frappé contre la table.

 

Il est important, tout en restant dans la bienveillance, d’amener l’enfant à prendre conscience de son handicap face à cette activité et de la nécessité, pour lui, de mettre en œuvre une stratégie différente de celle utilisée par ses camarades, bien qu’elle soit plus coûteuse. L’enfant doit également être informé du fait qu’il est totalement possible et acceptable de s’appuyer sur les compétences de ses camarades ou sur l’aide d’un adulte.
 

En numération, certains supports peuvent être utilisés afin de faciliter la mémorisation, comme une file numérique ou un tableau de correspondance entre les mots et les chiffres. Pour améliorer la reconnaissance du sens de lecture et d’écriture des nombres, on peut donner des repères spatiaux comme des points de couleur.
 

En calcul, proposer une disposition des opérations en colonnes peut être une aide significative pour l’enfant. De plus, autoriser l’utilisation de la calculatrice et libérer les enfants des contraintes d’organisation spatiale de l’écriture de ces opérations peut également lui faciliter la tâche. Au niveau de l’apprentissage même du calcul et de ses règles, un temps plus important peut être consacré aux explications théoriques et l’approximation peut également être encouragée dans un premier temps. 

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5. Les professeurs ont-ils accepté d’effectuer des adaptations dans leur

manière de donner cours ainsi que dans leur système de cotation ?

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Les évaluations sont, elles aussi, sujettes à certains aménagements. Tout d’abord, il ne faut pas évaluer de façon trop bienveillante, mais justement sinon ça ne ferait qu’altérer la scolarisation du jeune qui serait alors surestimé et se verrait en réalité dans l’incapacité de poursuivre ses études au niveau espéré. Toutefois, cela n’empêche pas la mise en place d’aide comme un temps supplémentaire, une tâche qui exige un temps de réalisation moindre, une aide matérielle ou humaine. En effet, « conformément à la circulaire du 30 août 1985, “des dispositions particulières sont prévues pour permettre aux élèves handicapés de se présenter à tous les examens dans des conditions aménagées : aide d’une tierce-personne, augmentation d’un tiers du temps des épreuves, utilisation d’un matériel spécialisé” (cf. le guide Handiscol’ pour la scolarisation des enfants et adolescents handicapés). Les textes réglementaires relatifs à l’organisation du baccalauréat prennent en compte des perturbations du cursus scolaire : les candidats handicapés qui n’obtiennent pas une moyenne suffisante à l’ensemble des épreuves peuvent conserver pendant cinq sessions consécutives le bénéfice des notes supérieures à la moyenne, et donc ne repasser que les épreuves auxquelles ils ont échoué. Concernant l’éducation physique et sportive, des épreuves d’EPS aménagées sont prévues pour les élèves présentant une déficience motrice qui sont candidats aux examens (cf. la circulaire 94-137 du 30-3-1994). Pour être autorisés à se présenter à ces épreuves, les candidats doivent avoir été reconnus handicapés physiques par un certificat médical. En début d’année, le médecin scolaire ou de la CDES, en accord avec l’élève et l’enseignant, classe le candidat dans un groupe correspondant à ses capacités physiques. Un large éventail d’épreuves est prévu pour chaque groupe. Elles ne sont pas limitatives. Le professeur d’EPS élabore avec l’élève un projet individuel en début d’année.

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L’évaluation s’effectue dans le cadre du contrôle en cours de formation ou lors d’un contrôle avec des épreuves de substitution. Si une activité autorisée médicalement ne peut pas être organisée dans l’établissement, il est possible d’envisager une préparation dans une autre structure (autre établissement, association sportive, etc.) ».